《为了自由呼吸的教育》读书随感

　　《为了自由呼吸的教育》读后随感

　　--做会自由呼吸的教师

　　“李希贵”这个名字是从我们教学副校长口中得知的，当时校长对此人的评价是“中国为数不多的能称为‘家’的教育工作者。”我因而买了两本李希贵的著作《为了自由呼吸的教育》和《学生第一》。在看完第一本著作的时候，我不禁感叹于作者与时俱进的教育理念和实事求是的做事态度。他总能从最小的切入口来展现隐藏在背后的深刻教学思想，李老师的笔墨更多的是用在叙事论事，全然没有长篇大论的说教和独断。这大体也是为什么我愿意读完这本书，并有冲动为他写点文字的原因吧！

　　这本书按作者的意思是由三条线索铺陈开来：一条线是教学线，主要是写语文教改的起因和过程；第二条是教育线，主要写了作者的学生观的变化；第三条线则是管理线，主要讲述了作者如何从管理一所小学校到管理一个县，再大到管理一个市的教育。但不管是哪一条线索来看，我都可以感受到作者是秉着“为了自由呼吸的教育”的目标去实践和奋斗的。

　　自由呼吸的教育究竟是什么样的教育？这个问题在我看到封面时就想知道答案的。作者在书中讲述了一个有趣又发人深省的案例：在他管理的学校曾经因为师资原因，无法为其中两个班级配备语文教师。因此，这两个班级在语文课的大多时间里就是去阅览室读自己喜欢的书。可令人称奇的地方在于，这两个班级在语文阶段性考核的表现丝毫不亚于其他有专门语文教师执教的班级，而且在写作这块的得分还高于对方。像类似的案例在书中还能找出不少来。所谓自由呼吸的教育就是还学于生，学习本就是学生的事情，学生有学习的自由，他们有自己的学习方法和习惯，教师应该尊重规律、尊重事实、尊重学生。自由呼吸的教育还提倡要让教师懂得自由呼吸。教师只有知道了什么是真正的自由呼吸才能明白学生需要怎样自由呼吸的教育。

　　阅读是帮助教师走出封闭空间，呼吸到自由的不二法门。做会自由呼吸的教师就要学会如何通过阅读来解放束缚自己思想的枷锁。很多时候，我总是抱怨没有时间阅读，原因是我要批改很多作业，找很多学生谈话，还要备数不完的课以及处理生活中无止境的琐事。但，李希贵老师在结束部分写道：做人做事要有所为有所不为。是啊，作为教师必须在乱麻重生的生活中找到自己的重心，有时候我应该舍得停下手中的活儿，静下心来去阅读几段有关教育的体悟和经验的文字，或许这样会大大提高自己办事的效率，因为方向明确了，思路清晰了。

　　自由究竟是什么样的味道？我想，自由应当是我知道自己要什么，并且知道如何得到；自由还是我知道自己不要什么，并且知道应该断然舍弃。

篇2:读书随感：阅读中的图示理论

　　读书随感：阅读中的图示理论

　　阅读是从书面语言中获取信息的一种复杂的智力活动，是从书面语言中获得意义的心理过程。我们所得到的知识有50%来自阅读，因而阅读是学习者接触外语语言输入的主要途径之一，它对学生语文学习起着重要的作用。现代图式理论对阅读教学有很强的指导作用，目的性强，教师对整个教学过程能做到心中有数，教学有序列性，效率高。对于阅读中的图示理论，我有了以下的解读。

　　一、了解阅读过程

　　阅读是指文字系统中提取信息的过程，是一种高级复杂的认知技能；阅读是一种选择过程，是利用语言知识和有关经验对文章进行加工，即在读者预期的基础上，对那些从知觉中选择出来的最少的语言线索进行加工，形成暂时的预测和判定。这种知识暂时的预测和判定在继续进行的阅读中得到证实、摒弃和进一步提炼，它包括思想和语言之间的相互作用。有效的阅读并非精确地知觉与辨认所有文字成分，而是选择最少的线索以产生有效的猜测的一种技能。阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。

　　阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的相关知识。信息输入有两个信息源：一是外界的刺激物，一是来自大脑已预设的信息源。理解过程中加工的层次是循环递进的，是从低层次具体化到高层次具体化的发展过程。理解是由记忆中已有知识系统所支撑的。在它所提供的知识框架之中，人们才能获得对当前信息的理解。阅读中新信息的表层结构随着时间的推移被遗忘，而深层的意义已经融进原有的知识。心理学家认为人们根据记忆已有知识对新信息作重新组合，把它与已有的经验结合起来。

　　二、阅读的模式

　　阅读理解有三种模式。 第一种是自下而上的阅读模型。阅读是一个解码的过程，作者用文字、符号并应用一定的语法规则把自己想要表达的意思编成语码，阅读者必须把语码解译。解释的过程是：读者从最小的单位--字和词，识别开始，逐步弄懂较大的语言单位--句子、段落和语篇的意义。不言而喻，阅读理解的问题说到底就是语言方面的问题

　　然而在阅读时，语言问题解决了，但对文章的理解并不一定能够解决，对作者的意图并不一定都理解清楚。在实践中，学生会感叹：这篇文章的文字我全读懂了，但是文章的意思却很难理解。为了解决自下而上模式没能解决的问题，哥得曼就提出了自上而下模式即心理学阅读模式，按照这个模式，阅读者不必使用全部文章中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测。阅读者在阅读的过程中是主动的参与者，他们并不是逐字逐句地去理解，而是结合自己的猜测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。

　　按照这种模式，阅读碰到的问题有可能是语言问题，也有可能只是阅读技巧的问题，即怎样运用有关的客观世界的知识去理解的问题。在这种理论指导下，学生容易滥用预测能力，忽略对文章中具体字句的理解，从而把读者自己的想法强加在作者身上。做找详细信息题目时，容易犯错。

　　鲁姆哈特的相互作用模式是一种较能全面地解释阅读理解过程的理论，也是一种适合在阅读课中运用的理论。相互作用模式也称为图式理论模式。这种模式认为，在阅读过程中，人们运用两种方式进行信息处理：一种是自下而上的方式，另一种是从上而下的方式。在阅读过程中，无论在哪一个阶段，在哪一个层次里，两种信息处理的方式总是同时进行的。自下而上的信息处理保证读者能发现新的信息和发现与自己假设不同的信息，自上而下的信息处理帮助读者消除歧义并在可能的意义方面作出选择。

　　因此，阅读的过程是读者大脑已存的知识和文章的信息相互作用的过程。文章本身不包含着固定的意义，文章只向读者提供怎样利用他们大脑已存在着的知识来重构文章的意义的方向。这种知识的不同有可能造成对文章理解的不同。人们大脑中存在着对客观世界的了解，这种知识结构称为模式。所以，一个人在大脑里的模式越多，越完善，在阅读理解时被调用的可能性就越大，就越有可能保证对文章意义的正确理解。小学阶段，就要在学生大脑中储存一定的阅读图式，学生利用图式自己进行阅读理解，真正做到“教就是为了不教”的教育目的。也为我们有效的阅读教学提供了理论依据。

　　根据自下而上模式，读者从字面上获取的信息是：玛丽听见卖冰淇淋的人的叫卖声，记得她生日得到的钱，就冲进屋里，而根据自上而下模式，读者会猜测玛丽跑进屋里的原因。而图式理论正是这两种对信息处理的方式同时进行。因而大多数读者都会这样去理解：玛丽是个小孩----她听到卖冰淇淋小贩到来--她想买冰淇淋--买冰淇淋要钱--她想起过生日时得到的钱--钱放在屋子里--所以她跑进屋里去拿钱买冰淇淋。

　　三、图式理论对阅读课教学的作用

　　总的来说，阅读能力由三种图式来决定，它们是语言图式、内容图式、结构图式和策略图式。语言图式是指读者所掌握的语言知识运用语言的能力。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。结构图式是指读者对文章的体裁的了解程度。策略图式是指大脑对阅读理解过程中的一种监察行为。在阅读过程中，读者大脑中的这四种图式与文章的语言内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。

　　语言是传递信息的媒介，一个读者没有相应的语言图式，就不可能有对输入信息语言进行编解码的能力，更不能根据文章的上下文线索去激活大脑中的内容和形式图式，因而也不可能获得理解。正如初入学的学生读有关家乡的文章，尽管文章的内容很熟悉，可他还是会因大脑中缺少的语言图式而不能读懂理解文章的内容。

　　语言和文化是紧密地交织在一起的。如果读者缺乏丰富的背景知识，即不了解与某些词语相关的文化内涵、社会组织、宗教观念、风俗习惯、地理位置等，那么即使他有了足够的语言图式，也无法与文章的内容相互作用，调出与之内容相应的图式。例如我们读完一篇内容陌生、专业性很强的文章后，尽管没有文字障碍，也会觉得一头雾水，不知所云。

　　同样，文章的体裁是多种多样的，如故事、寓言、说明文、论说文等，故事都有开头、结尾，中间有各种情节；情节又有开始、发展、结局等。论说文有论点、论据、论证。读者对某种文章结构越熟悉，阅读时就越把握思路、层次，对文章的特定框架结构和各段落的组织排列，及文章的逻辑关系等就越清楚。因此读起来就得心应手，阅读速度也随之提高。

　　的确，图式理论对提高学生的阅读能力起着关键的作用，因而阅读课教学应着重于图式--语言图式、内容图式、结构图式和策略图式的建立和调用技能的培养，使学生学会围绕语篇结构，对整个语篇的层次结构、深层意义、逻辑关系、主题思想和作者的意图等进行深刻领会的本领，切实提高学生的阅读能力。

篇3:《老师，你在听吗？》读书随感（3）

　　《老师，你在听吗？》读书随感（3）

　　在一种对话文化中，教师的谈话是为了促进儿童的成长，培养其独立性和学习能力。在这些环境中，教师谈话是为了拓宽儿童对于自己、对于世界的思考和理解，而不是为了观察儿童的知识或是控制他们的思考和行为。这正是教育教育儿童时的独白和教师“与”儿童之间对话的区别。

　　那种知识为了找到一个正确答案的教师谈话被称为“封闭式”谈话，这种谈话无法发现儿童关于话题的丰富图式。例如，当组织区域阅读的时候，教师和儿童的“封闭式”对话内容也许会这样：

　　T：这是谁？

　　S：长颈鹿。

　　T：长颈鹿有什么特点？

　　S：长长的脖子。

　　T：还有呢？

　　S：一块一块的花纹。

　　这样的谈话没有试图去发现儿童的先前知识和经验。另一种教师在谈话中使用“开放式”的问题和评论来引出更多的信息。在同样的情境下，教师和儿童之间的“开放式”对话内容也许会是这样：

　　T：你看到了什么？

　　S：一只长颈鹿在草地上。

　　T：它可能在做什么呢？

　　S：它一个人太孤单了，想找朋友一起玩。

　　T：它会找谁一起玩呢？

　　S：松鼠、小兔子好多好多的小动物。

　　T：是吗？它们在一起会做什么呢？

　　S：长颈鹿的长长脖子可以让小动物么坐滑滑梯，长颈鹿还可以用长长的脖子帮小动物们摘长得很高的果子。

　　通过封闭式的提问，老师知道了幼儿可以说出一些长颈鹿的特征，如长长的脖子、块状的花纹。这对于教师而言也许是新的信息，有助于对幼儿的了解，但对于幼儿来讲，却是十分有限的。而第二个案例的对话有助于老师对幼儿作为学习者更广泛的了解，开放式问题发现了幼儿想象的能力、将先前知识运用到操作中的能力以及学习的能力。